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南京市普通中学督导评估工作的实践与探索

  

南京市普通中学督导评估工作的实践与探索

南京市人民政府教育督导室   施正东

二○○八年七月

  南京教育源远流长、丰富深邃。改革开放以来,南京市坚持把教育摆在优先发展的地位,大力实施科教兴市和人才强市战略,坚定不移推进素质教育,高质量普及基础教育,努力促进城乡教育均衡发展,较好地实现了“四个百分百”,即:九年义务教育覆盖率100%、义务教育阶段实行费教育100%、城乡“低保”家庭子女义务教育享受政府助学100%、中小学信息技术“校校通”100%。全面普及了15年基础教育(含幼儿教育、高中阶段教育),普通高中和职业高中的就学率基本达到1?U1,高等教育毛入学率也已超过55%。同时,全市幼儿园、小学、初中教师高一层次学历和高中教师研究生学历分别达到64.27%、68.29%、66.95%和6.1%。全市的教育已由“全面合格”向“全面优质”跨越,由“全面普及”向“全面满足”跨越,正为创一流教育、建教育名城而努力。

  南京市于1984年恢复重建教育督(视)导机构,经过二十多年的不懈努力和辛勤工作,南京教育督导制度在实践中不断丰富和完善,初步形成了具有南京特色的督政与督学相结合的教育督导体系,从而为南京市的教育改革和发展发挥了重要作用。

  南京市对学校的督导工作从发展过程看,经历了八十年代中期以经验为主、九十年代以规范为主和进入新世纪以科研为主的阶段。从督导的内容看,南京市的学校督导方案总是和国家制定的督导评估纲要意见等一脉相承、不断完善的。从督导的对象看,南京市始终把普通中学的督导作为重点、难点和焦点,坚持素质教育不动摇,不断研究和探索学校督导工作的新机制、新体系。

  进入新世纪以来,南京市对普通中学的督导,主要有三个方面的实践与探索。

  一、以发展性为主导的学校综合督导

  我市以发展性为主导的学校综合督导工作,是在总结全市多年学校督导工作经验的基础上,于2001年开始起步的。当年国家教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,次年秋季,南京市作为江苏省的实验市,在义务教育阶段实行了基础教育课程改革,并根据要求,对基础教育课程的结构、功能、内容、管理、评价等七个方面作了深刻的变革。同时,伴随着素质教育实践的不断探索、“以人为本”的理念及“发展性督导评价”的理论日益完善,我市督导部门在学习、借鉴先进地区综合督导评估方面的做法和在广泛深入调查研究的基础上,聚集众多专家的智慧,研制了新的《南京市普通中学素质教育综合督导评估方案》(以下简称《方案》),《方案》主要有以下三大特点。

  1、鲜明的指向性

  《方案》共分三个A级指标,即素质教育的保障、素质教育的实施和素质教育的绩效,三部分的内容涵盖了领导班子、教师队伍、办学条件、办学方向、管理水平、教育教学、学生发展和学校发展等8项B级指标,每一项B级指标又分成若干C级指标。

  从方案的结构来看,A级指标以素质教育的保障条件、实施过程和实际效果为总纲来架构主体框架,B级指标从8个方面紧扣素质教育实施的关键环节和主要瓶颈来进行督导评估,C级指标意在对B级指标的关键行为进行更具体的描述,从而使评估指标可操作化。纵观全方案,我们力图以素质教育这根红线贯穿始终,去除无关紧要的枝叶和细节,从而达到突出素质教育主题的目的。事实也证明,我们的方案有较鲜明的指向性。

  2、适切的发展性

  为了尊重和体现不同学校发展的个体差异,“方案”在横向上设立了“规范”、“发展”、“模范”三个层级,“规范阶段”的指标既体现了国家法律、法规的刚性规定,又强调了学校必须达到的基本要求;“发展阶段”的指标主要反映和考察处于不同发展水平的地区和学校的发展差异:“模范阶段”的指标可以说是一种较理想的应然状态,它既反映了学校在达到基本标准后逐步积淀凝炼而成的特色和个性,同时起着引领学校发展方向的作用。

  三个层级的设定较好地处理了“一把尺”和“多把尺”的关系,它尊重和体现了地区之间、学校之间发展的不平衡性,从而提高了督导评估的公正性、针对性和有效性。三个层级就是三个台阶,这样的设计有利于督导评估对象找准自身的定位,发现自身的优势与不足,同时,也有利于被评对象确立发展的方向和目标。一句话,它有利于被评者形成自我监督、自我评估、自主发展的意识和能力。

  3、灵活的操作性

  为了最大限度缩小“方案”与实际评估的落差,充分体现本方案的“发展性评价”的主题,在“方案”的实践操作层面,我们进行了相关的改革和尝试,以体现出评估工作应有的弹性。

  一是在现场评估前,一方面我们要求评估双方根据学校发展的实际情况选择相应的“模块组合”。所谓“模块组合”也就是学校可以从32个C级指标中任意选择“规范”、“发展”、“模范”三个层级的某一标准来接受评估,因为对同一学校来说,它的某一指标的发展水平是不一样的,允许“模块的移动”,允许学校自主选择“模块组合”进一步体现了学校发展的个体内差异,从而极大地增强了评估的针对性和有效性。

  二是在现场评估中,我们认为督导评估的目的不在于对被督导评估者的工作结果作出优与劣的简单判定。而在于让被督导评估者了解自身发展变化的轨迹,看清自身发展的现状和趋势,帮助被督导评估者树立发展的信心,明确发展的重点,优化发展的对策,促进督导评估去实现新的更高的发展目标。正如医生给病人看一样,是进行诊断和开处方的过程,达到治病的目的。督导评估“临床诊断”的本领在于“问题”的构建或“问题情境”的创设,“开处方”的本领则在于对学校发展中“问题解决”的设计。为此,我们采取了不设分值或权重的方法,淡化对学校评估的分级分等,从而达到为帮助被评估者而实施评估。

  三是现场评估后,评估结果公布前,主动听取被评对象对评估结果的意见,在充分听取他们的意见和建议后,对督导评估结果作适当调整,这样操作进一步激发了评估对象的主体意识,搭建了评价者与评价对象互动和对话的平台,使双方在评价过程中互为主体并互动发展,而“交互性”正是“发展性评价”的本质特征之一。

  四是在反馈的渠道上,实行内外结合、上下结合的办法。即评估结果既向学校领导班子和中层干部反馈,又向全体教师公布,同时还在网上发布。这样做,一方面增加了督导结果的透明度,另一方面也使社会和家长了解学校的办学水平,同时又置评估结果于社会监督之下;这样做,实现了督导部门、学校、家庭、社会多方面关注督导评估的良好局面,从而促进教育系统内外形成共识和合力,共同推进学校素质教育的实施。

                

 

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